Verdensvendt Undervisning

Gert Biestas kamp for pædagogik og undervisning – version.dk

Af Lærke Grandjean (foto: Svend Thorhauge)

 

 

 Skole- og uddannelsesliv skal leves anderledes

Min intention med dette indlæg er at komme med nogle svar på, hvorfor der af den nulevende pædagogiske tænker Gert Biesta er blevet (og er ved at blive) oversat ikke mindre end samlet set otte bøger til dansk, og hvorfor mange af hans bøger indtil videre er oversat til tyve sprog. Det kan ikke være tilfældigt men kan derimod ses som et vigtigt tegn i tiden på, at skole- og uddannelsesliv skal leves anderledes. I Danmark er der ved at komme fokus på at genskabe et liv i skole og uddannelse med anderledes værdier end den udbredte instrumentalisme. Lucas Cone (PH.D.-stipendiat, DPU) er for eksempel med til at rette opmærksomheden på den stadigt yderst vedkommende og oprørske bog fra 1971 ´hvis skolen ikke fantes´ af Niels Chrities; Lucas Cone skriver: "Man behøver ikke være skolestormer, utopist og revolutionær for at trække lærdom af Christies bog. Det er nok at man er åben for, at skolelivet kan leves anderledes."   https://www.folkeskolen.dk/nb-paedagogik-skolen-i-samfundet/debat-nils-christies-skolekritik-har-aldrig-vaeret-mere-aktuel/4631965.

I forlængelse heraf er det min overbevisning, at udbredelsen af Gert Biestas forfatterskab netop skyldes, at han i sine bøger taler for, at skole- og uddannelsesliv skal leves anderledes; han peger konsekvent på en vending væk fra instrumentalismen og viser sin modstand ved at kæmpe for en verdensvendt pædagogik og undervisning.

Fem af de otte bøger udgør Gert Biestas monografi om pædagogik, mens de tre andre bøger, jeg omtaler i dette indlæg, har fokus på henholdsvis kunst, politik og uddannelsesforskning. Jeg vil vise, hvordan disse otte bøger tilsammen bør læses som et unikt kamp- og modstandsskrift, hvor etik, politik, æstetik og tænkning (om pædagogik og politik) spiller en afgørende rolle og bliver til grundpillerne i en verdensvendt pædagogik og undervisning.

Min intention er at vise, at Gert Biesta trækker en grænse for, hvad der kan kaldes ´pædagogisk uddannelse´. På den ene side af denne grænse udfoldes en pædagogik med en fri og fortryllende forestillingsevne – på den anden side udfoldes en styret og affortryllende rationalitet. Med denne grænsesætning ligger både et opgør med at se mennesker som manipulerbare objekter samt en opfordring til, helt modsat, at vække menneskers mulige frihed til modstand og handling. Gert Biestas tænkning peger dermed konsekvent og vedholdende på, at den pædagogiske opgave er at vække lysten i et andet menneske til at ville eksistere i og med verden på en voksen måde, som subjekt.

 Hvis man vil arbejde for at genvinde livet i skole- og uddannelse, skal man vende tingene på hovedet og ændre på den uddannelsesmæssige prioritering. Det indebærer, at domænet for kvalifikation (med formålet at tilegne sig viden, indsigt og kompetencer) og domænet socialisation (med formålet at erfare traditioner, kultur og praksis) kommer nederst i hierakiet. Det er domænet for subjektifikation (med formålet at bringe subjektet i spil),  der skal genskabes som øverst i det skole- og uddannelsesmæssige formål.

I dag er det kvalifikation, der fuldstændigt optager scenen, og socialisation kommer typisk i spil, hvis der er problemer med opførsel, socialpolitiske eller tilpasningsmæssige vanskeligheder.

Men hvis der skal igen skal pustes liv og værdier ind i skole og uddannelse, så er det domænet for subjektifikation, der skal opfattes som det vigtigste. Undervisning og pædagogik foregår selvfølgelig ikke i et vacuum men altid i og med verden, hvor man skal kunne orientere sig, og hvor man skal være ´klædt på´ til at kunne klare sig i tilværelsen.

Men hvis man ikke først og fremmest tager omsorg for det at kunne eksistere som subjekt – så falder pædagogikken ud af undervisning og uddannelse kommer til at handle om, hvordan man former, belærer og tilpasser mennesker. Altså objektivering.

Hvis man rent faktisk ønsker at ændre den instrumentalisering og enstrengede udbyttetænkning, som jeg mener er en realitet i dag i skole og uddannelse, så bør man også ændre den overbevisning, der har bredt sig som ringe i vandet om, at læring/learnification (kvalifikationsdomænet) og dannelse/Bildung (socialisationsdomænet) er løsningen. Min påstand i denne artikel er, at fortællingen om, og dermed magten over, uddannelse, skal finde et anderledes fodfæste, nemlig i selve det, at vi eksisterer på Jorden i universet som mennesker hver for sig, og sammen (subjektifikationsdomænet).

Først og fremmest fordi et fokus på dannelse og læring ikke er nogen garanti for, at pædagogik og uddannelse vendes væk fra den økonomisk bestemte skole, som forventer et bestemt afkast, og hermed reducerer mennesker til formbare og læringsparate objekter.

Det er ikke et forsvar for dannelse og læring, der er brug for, men et modsvar – det er derfor nødvendigt at skifte position fra det defensive til det offensive. Konfrontation, modstand og kamp må der til for en vending væk den kritisable udvikling, der har haft held til at bilde det meste af kloden ind, at oplæring og formning til en behovskultur, hvor frihed og lighed drejer sig om en lige og fri ret til at forbruge skulle være vores civilisations kulturelle højdepunkt.

Kampen for en pædagogisk uddannelse starter i samfundet, som består af mennesker, der hver især, via uddannelse, bør få mulighed for at erfare frihed, ligeværd og demokrati; det vil sige at erfare som subjekter – ikke som formbare eller læringsparate objekter for den herskende økonomiske gevinsttænkning.   

Gert Biestas uddannelsestænkning peger på en vending væk fra en behovskultur – henimod et eksistensperspektiv, hvori pædagogisk undervisning som praktisk kunstart er i stadige vekselvirkende pendulsvingninger med teoretisk pædagogik.  

I dette perspektiv har undervisere og udøvere af pædagogik et særligt ansvar for at give modstand og blande sig i samfundsdebatten for at gentænke skole og uddannelse ind i et eksistens- og verdensperspektiv.

For hvis undervisning igen skal kunne udfoldes som en pædagogisk kunstart – som både vil tage børns og unges fornyelser seriøst og samtidig pege på betydningsfulde ting i verden – så skal de åndelige fænomener at tænke, at ville og at bedømme atter indarbejdes.

Men de skal indarbejdes på en måde, som også Arendt udtrykker i sin dagbog ´uden gelænder´, hvilket indebærer en nærværende vekselvirkning med praksis, omhandlende politik, etik og æstetik; vel at mærke, uden at læne sig op ad fastlåste positioner eller traditioner.

Politik: at kæmpe for gode rammer, hvilket grundlæggende indebærer at sige fra overfor økonomisk gevinsttænkning i skole og uddannelse.

Etik: pædagogisk ansvarlighed for, at mennesker – som subjekter i spil mellem egne indre ´begær´ og verden, der består af andre og andet end én selv – opmuntres til at eksistere på en ´voksen´ måde.

Æstetik: kunstens adressering af eksistensens fælles betingelser; et kald til forsoning (at forsone sig med, at ikke alt og alle er som jeg er og at verden, vi sammen eksisterer i, ikke er uden begrænsninger).

 Artiklen bygges op i 6 afsnit: Først 4 afsnit om henholdsvis politik, etik. æstetik samt tænkning om pædagogik og politik, hvor jeg med egne ord redegør for Gert Biestas tænkning. Herefter 8 korte gennemgange af de bøger, der er oversat til (eller er ved at blive oversat) dansk og endelig en afrunding om modstand og kamp for en verdensvendt pædagogik og undervisning, version dk.

 Politik

I sine bøger advokerer Gert Biesta for en pædagogisk tænkning, der radikalt adskiller sig fra den ensartede og konceptuelle formning, der med en affortryllende rationalitet i det 21. århundrede og med stor magt og effektivitet har vundet indpas i skole og uddannelse. Han opfordrer til modstand imod den dannelsestænkning, der lægger sig tæt op ad den globaliserings tilskyndelse til evidensbaseret standardisering i uddannelse, som den danske nation, sammen med 37 andre, har underkastet sig, fordi man vil være med i det OECD-fællesskab, hvis erklærede politik er: ”styrk(e) globalisering, markedsøkonomi og et regelbaseret internationalt økonomisk samarbejde”.

 Vi taler her om et samarbejde med en ’Whole of Government’-tilgang med analyser af arbejdsmarkedspolitik, uddannelse, sundhed, skat, bekæmpelse af korruption, fysisk planlægning, energi, transport, landbrug etc. mellem USA, Japan, de vesteuropæiske lande samt Canada, Australien og New Zealand og enkelte latinamerikanske lande som Mexico, Chile, Colombia og Costa Rica. Man stræber efter fælles globale standarder ud fra evidens-baserede analyser, som søges etableret både i form af konventioner (juridisk bindende for tiltrædende lande), men især i form af guidelines, beslutninger, principper, arrangementer og anbefalede standarder; se udenrigsministeriet  https://oecd.um.dk/info-om-oecd/generelt.

 Ifølge Gert Biestas tænkningkan man imidlertid hverken bevise, evidensbasere eller påtvinge andre mennesker pædagogiske og undervisningsmæssige erfaringer, fordi man derved falder i den fælde at erstatte pædagogisk-humanistisk forskning med naturvidenskabelige undersøgelser og analyser.

Man kan ikke bruge evidens-begrebet og dermed forsøge at skabe standardisering i uddannelsesforskning, fordi pædagogiske og undervisningsmæssige erfaringer ikke lader sig generalisere og dermed ikke rationalt evidens-bevises.  

Pædagogik og undervisningbør derfor vristes løs fra OECD´s økonomisk baserede uddannelsespolitik, og der må udvikles andre anbefalinger.

Gert Biesta maler et farverigt og mangefacetteret helhedsbillede af det betydningsfulde i at komme væk fra gevinst-og økonomitænkning som motivation for uddannelse; hans filosofiske og politiske tænkning står derved i et utvetydigt modsætningsforhold til affortryllende rationalitet.

 Etik

Undervisning skal, for at kunne være pædagogisk, være funderet i den indsigt, at mennesker erkender i ´spring´; pædagogik skal være funderet i muligheden for at være i og med verden med hoved (tænkning), hånd (handling) og hjerte (følelse) som en mulighed, ingen kan forudsige. Undervisning bør derfor gives tilbage til pædagogikkens og frihedens domæne (væk fra styrende formning) i den betydning, at mennesker personligt skal adresseres, tales til, med ´forstyrrende´ tilgange, der kan opmuntre, og fortrylle, så den enkelte person kan finde modet til at ´komme ind i verden´.  Det vil sige: åbne sig for at lytte, se, mærke, føle, tænke; eksistere på en måde, så man kan tage imod verden og universet samtidig med, at man finder sit eget (unikke) ståsted i balance med egne impulser.

 Voksenhed kan ses som Gert Biestas modstand og modbegreb til dannelse.Voksenhed er ikke, som dannelse, en udviklingsproces, hvor man med kundskaber, viden og rationalitet myndiggøres ved at vokse ind i et fællesskab underkastet normer og traditioner. Voksenhed er ikke noget, man kan udvikle sig til eller formes til – voksen er ikke noget, man én gang for alle kan ´være´, men man kan til stadighed arbejde på at agere voksent, i modsætning til at opføre sig infantilt. Som udgangspunkt kan børn og unge således lige så vel, og somme tider i højere grad, agere mere voksent end mennesker i store kroppe.

I det velvoksne kapitalistiske impulssamfund, vi lever i, er interessen ikke at skabe modstand til infantile eller egoistiske behov og lyster men tværtimod at stimulere til yderligere behov, så vi køber mere og bruger flere penge, derfor tilhører begrebet voksenhed ikke en social eller kulturel kategori, heller ikke en allerede defineret, lukket magtinstans.

Voksenhed er derimod en åben eksistenskategori. Hele livet er det i spil, om man som menneske evner at engagere sig på en voksen måde fra situation til situation; risikoen –  for at man ikke i en given situation formår at ´styre´ egne ønsker og behov og dermed reagere voksent – ligger både i tilskyndelser fra ens indre (begær, lyster) og fra det ydre (reklamer, den behovs-kultiverede civilisation).

 At ville gribe udfordringen med at fastholde en voksenhed er et valg, og i den ene ende af spektret for, hvordan man kan vælge at reagere på ydre og indre fristelser er ´verdensdestruktion´ (fornægtelse/aggression) og i den anden ende med ´selvdestruktion´(underkastelse/opgiven).

Men kunsten er at finde ind til ´mellemzonen´ og altså forsone sig med realiteterne, hvilket hverken betyder tilpasning til gældende normer eller undertrykkelse af ønsker og behov.

At søge mellemzonen er at finde sin voksenhed; det er et eksistensbegreb for hele livet, som kun den enkelte person suverænt og unikt kan finde frem til. Man kan ikke, og skal ikke, forsøge at leve andres liv, skønt man er ´underkastet´ hinanden ved at dele tilværelsen på Jorden. At forsone sig med disse realiteter er et livslangt projekt, som bør tage sin begyndelse i skole og uddannelse – ikke som en udviklingsproces, men mere som en erfarings- og visdomsproces, der aldrig kan føre til enkle eller faste konklusioner.

 Den automatiske konsensus, at se mennesker som objekter, bør, ud fra ønsket om voksenhed, erstattes med forstyrrende dissensus med spotlys på mennesker som subjekter; dermed kan tid og sted måske (der vil altid være en ´skøn´ risiko for, at pædagogik ikke lykkes) suspenderes med henblik på et nærværende møde med verden, netop nu.

I lighed med et egetræ – hvor blade og frugter kan ses som den kultur, man har orienteret sig i og den viden, man har bearbejdet – kan ingen på forhånd afgøre hvorledes et menneskes vækst og væsen skal forme sig. Man kan nemlig ikke i dybden kende de givne jordbetingelser eller træets særlige konstitution med stamme og forgrenede rodnet.  Derfor er selve arbejdet med beskyttelse og understøttelse, det vigtigste – uden fodfæste og livskraft ingen blade eller frugter. 

Når man vil arbejde ud fra dissensus, er sikker viden om psykologisk udvikling eller sociologisk formning en illusion. Stedet for dissensus er nemlig netop forstyrrelse af at identificere sig med det sikre, det man plejer, ´det normale´ eller noget tænkt og fremtidigt måske forventeligt.

Stedet for dissensus er mest af alt et spændingsfelt (mellem det nu givne og det fremtidige måske givne) med frihed til at søge noget radikalt nyt. Det drejer sig her primært om at give frit rum, plads og modstand til de enkelte menneskers unikke og særlige muligheder; her er man altid på usikker grund, og derfor er tro og håb vigtige størrelser.  

At undervise ud fra dissensus og frihed indebærer forstyrrelse (af det sikre og forventelige), suspension (af tidslighed) og understøttelse (af de enkelte menneskers søgen efter det radikalt nye).

De enkle pædagogiske og eksistentielle grundspørgsmål i undervisning med dissensus er: Hej, du dér, hvor er du? Se dér!  Hvad tænker du om dét? Hvordan vil du reagere?  

 Pointen i Biestas tænkning er, at frihed, ligeværd og demokrati ikke bør være et fremtidigt målfor skole og uddannelsemen selve den nuværende forudsætning for en pædagogisk undervisning, hvor man udøver modstand til at underlægge sig tidsbestemte velkendte kulturelle ordener og regler, eller en determineret, altid udskudt, fremtid. 

Opgaven i den nærværende tid er at opmuntre og hjælpe den nye generation til at eksistere i og med verden på en voksen måde, som subjekt; hvilket indebærer at blive set som enkeltstående personer med de særegne biografier, alle bærer med sig. 

 Uddannelsesopgaven, i skyggen af historiens totalitære handlinger, er at begribe, at uden et pædagogisk helhedssyn på mennesker, kan man ikke skabe god undervisning. Det er baggrunden for, at spørgsmålet: hvad kan uddannelse gøre for samfundet? bør vendes helt rundt og i stedet lyde hvilket samfund fortjener skole og uddannelse?

Skole og uddannelse fortjener et samfund, der giver ægte modspil til instrumentalisme ved virkeligt og reelt at ville bygge på de grundlæggende demokratiske værdier.  

 Uddannelsespolitik således bør sætte etisk spotlys på den fornyelse børn og unge bringer med – og på samme tid sørge for ikke at udvise børn og unge fra de allerede etablerede sociale og kulturelle ordener.

  Æstetik

Skole og uddannelse er således vitale steder, hvor en pædagogisk undervisning kan pege på betydningsfulde ting, og hvor børn og unge kan blive set med de nye ting, de bringer med sig.

Det, som kan gøre, at undervisning rent faktisk bliver pædagogisk, er kunst. Kunstens rolle i pædagogik er som selve DNA´et i et levende fællesskab; kunsten er ikke bestemmende med en agenda om at øge ´læringsudbyttet´, eller finde klare tolkninger, eller snorlige veje til forståelse; kunstens pædagogiske rolle er derimod at pege på grænser for forståelse og dermed vise, at man ikke kan rationalisere alt for at skabe mening; man må simpelthen ´leve med det´, at ikke alt kan forstås – det er den arveegenskab kunst og pædagogik i vekselvirkning tilbyder.

Kunsten kan fastholde, at livet indebærer en del uløseligt og uforståeligt, som man hverken kan eller skal forsøge at skabe mening med, ved at forstå. Kunsten kan fastholde, at man hverken kan flygte fra det svære eller ´slå det ihjel´, man må i stedet vedholdende se tilværelsen i øjnene, ´med det hele´. 

 Gert Biesta er enig i Hannah Arendts skarpe skelnen mellem på den ene side at begribe verden ved at have korrekt information og videnskabelige kundskaber og på den anden side at begribe verden ved en kompleks proces, der aldrig fører til entydige konklusioner. Netop kunsten kan pege på verden med komplekse processer, hvor konklusionerne aldrig er entydige; dermed kan kunsten henvise os til stadige aktiviteter, hvor vi i vedvarende forandringer og variationer finder os i, og forsoner os med virkeligheden, det vil sige forsøger at være hjemme i verden.

Gert Biesta plæderer, ligesom Arendt, for en eksistentiel (re)definition af rationel forståelse, hvor man bør drive en kile ind imellem på den ene side det at nå frem til (den rette) forståelse af verden – og på den anden side forsøger at forsone sig med virkeligheden, forsøger at være hjemme i verden, forsøger at komme i dialog med verden.Det er dybest set et ønske om at skubbe forståelse hen imod den eksistentielle ende af spektret – væk fra rationalitet som meningsproduktion og tolkning, væk fra kognition – og henimod den ende af det eksistentielle spekter, hvor man kan begribe den livslange opgave: at forsøge at være hjemme i verden.  

Den blodrøde tråd i Gert Biestas forestilling om pædagogik og undervisning er en eftertænksom modstand og en appellerende opfordring til at give langsommelighed, plads, rum og støtte med det formål at ville forstyrre og give modstand til den affortryllende rationelle forståelse: ´at have korrekt information og videnskabelige kundskaber´.

I stedet peger han på kunstens fortryllende forestillinger om verden som komplekse processer, der aldrig fører til entydige konklusioner.

Når de enkelte mennesker anerkender, at både tænkning, handling og følelser bør spilles ind, åbnes muligheden for åbent at kunne komme i kontakt ´med det hele´ – muligheden for at kunne modtage.

Dermed gives en reel mulighed for kunne finde det jeg, som er i stand til at sige nej, eller ja, på rette tid og sted i tilværelsen; det vil sige netop dér, hvor kun jeg kan afgøre, hvad der skal svares, hvor netop jeg med min særlige bedømmelse er uerstattelig.

 Gert Biesta er globalt set trængt igennem ved at fastholde denne forestilling: Pædagogik og undervisning bør, med kunsten som livsnerve, vendes mod verden, så mennesker, som enkeltpersoner, kan opmuntres, fortrylles og hjælpes til at komme ind i verden – ud fra bevidstheden om, at det egentligt menneskelige ikke primært hentes i det kulturelle, men i det at eksistere på Jorden, i verden og universet. 

 Tænkning om pædagogik og politik

Gert Biesta siger om sin tilgang til uddannelse, at skønt han utvetydigt forsvarer det vigtige ved uddannelsesmæssig tænkning, teori, samtale og handling, så finder han i sit arbejde med uddannelse de fleste argumenter herfor via sit engagement i filosofiske tænkere snarere end pædagogiske. Nogle af de forskere, der angiveligt har haft betydning for hans tænkning, er blandt andre tænkere som: Langeveld, Mollenhauer og Meirieu, Prange, Arendt, Kierkegaard, Levinas, Dewey, Rancière, Derrida og Caputo.

 Oplysningens eller rationalitetens fader, Kant, har Gert Biesta igennem hele sit værk desuden taget direkte opgør med. I forlængelse af sin kamp imod det ensidige og rationelle fokus på korrekt information og videnskabelige kundskaber, kæmper Gert Biesta for en vending væk fra Kants forståelse af tvang som et pædagogisk redskab; Kant skriver: ”Tvang er nødvendig. Hvordan kultiverer jeg friheden, hvor der er tvang? Jeg skal vænne min elev til at tåle en tvang mod hans frihed […])”. Men med hele sit værk belyser Biesta, at der med Kants paradoks om at tvinge til frihed og med den hellige treenighed fra oplysningsprojektets forståelsesramme om rationalitet, autonomi og uddannelse – er sket en affortryllelse af pædagogikken.

 Gert Biestas værk kan sammenfattes, som jeg undervejs har forsøgt at vise, med ordet fortryllelse.  Nyere tids historie, hvor totalitære handlinger har fundet sted, peger enkelt sagt på, at frihed ikke kan eller skal tåle tvang, for så er der ikke tale om frihed.

Der skal, helt modsat tvang, skabes et pædagogisk rum, indenfor hvilke man kan lade tiden stå stille og agere direkte – hverken ved at tænke i den bekendte, adaptive nutid eller i den ukendte, veldeterminerede fremtid, men ved at være i spændingstilstanden imellem de to; et pædagogisk rum med en ikke-tidslig spændingstilstand, der benævnes dissensus.

Det er denne ikke-tidslige spændingstilstand, som kaldes forstyrrelsens pædagogik, og Gert Biesta karakteriserer en undervisning her ud fra som målrettet til en voksen subjekthed, med orientering mod det uforudsete.

 Det er derfor, at undervisning som dissensus er mere orienteret imod tro og håb – end imod sikkerhed og viden og oplysning. Gert Biesta og Carl Anders Säfström skriver i fællesskab, at denne forstyrrelse, dissensus, er stedet, hvor subjektivitet kommer til verden.

 Som et eksempel på denne dissensus og forstyrrelsens pædagogik henviser Biesta flere gange til historien om læreren og pædagogen Homer Lane. I den historie er det ikke sikker viden men håb og tro, der er kategorier for handling. Snarere end affortryllelse – opstår en fortryllende forestillingsevne.

Homer Lane lægger sit værdifulde armbåndsur foran den kriminelle Jason ”Vi du også knuse dette?”, spørger han Jason som netop har ageret meget voldeligt inde i stuen ved siden af. Jason vælger i denne situation ikke at knuse Homer Lanes armbåndsur; han svar er: ”nej, det vil jeg ikke”.  Med afsæt i denne for Jason helt uventede frihed til at vælge, om han rent faktisk vil handle, som han plejer at gøre, sker der noget for ham; Jason er helt uventet blevet ´forstyrret´ med en modstand fra et andet menneske, som han respekterer og synes om, og han konfronteres således med, at han har en frihed til at vælge; han bevæger sig fra da af langsomt helt ud af kriminalitet og vold og ender til sidst i en balanceret livsform med landbrug.

Set ind i Gert Biestas teori kan historien med Homer Lane og Jason netop opfattes som et eksempel på forstyrrelsens eller frihedens pædagogik, og her er det altså ikke et spørgsmål om sikkerhed og viden – men om håb og tro.  

 Gert Biestas kommer efterhånden i sit forfatterskabfrem til et forstyrrelsens og frihedens diktum, der opsummerer selve idéen og holdningsgrundlaget for hans tænkning. Kampen for pædagogikken indebærer som sagt en kamp imod det kantianske paradoks om at kultivere frihed med tvang: Man kan være nok så kultiveret og kulturelt skolet samt dannet ind i en bestemt civilisation og kultur, men hvis ens frihed er tvunget, så kan samme tvangskultur og civilisation, netop (skønt helt utilsigtet) forhindre, at man bliver i stand til at sige ja eller nej i afgørende øjeblik. Det kan opfattes paradoksalt, at man som både skolet, kultiveret og dannet med det kantianske formål at komme ud af ´selvforskyldt umyndighed´, alligevel ikke selvstændigt kan bedømme, hvornår man skal sige ja eller nej i en ultimativ vigtig situation.

Dette paradoks kalder Gert Biesta Parks-Eichmann paradokset, og jeg vil i det følgende uddybe, hvad dette går ud på.  

 Med udgangspunkt i et  historisk, og politisk, eksempel tænker Gert Biesta over betydningen af frihed og tvang:En farvet kvinde, Rosa Parks, havde en dag personligt fået nok at diskrimination, og hun nægtede derfor på en tur i en overfyldt bus i 1955 at adlyde en buschaufførs ordre om at flytte sig til de sorte menneskers del af bussen – vil Gert Biesta vise, at menneskelig frihed til at sige nej findes; Rosa Parks sagde nej, selvom hun vidste, at chaufføren, der gav ordren til, at hun skulle flytte sig, gav denne ordre med loven i hånden. Parks blev arresteret af politiet (Arrestationen udløste en 381 dage lang boykot-aktion af Montgomerys bussystem, som kun blev reddet fra en konkurs af myndighederne, som blødte op i reglerne for raceadskillelse. Siden er Rosa Parks blevet et symbol på de sortes kamp for borgerrettigheder og blev ved sin død som 92-årig mindet i store dele af USA).

Overfor Rosa Parks nej fremhæver Gert Biesta et historisk ja. Helt i modsætning til Rosa Parks oprørske nej som svar på den urimelige diskrimination – så adlød Eichmann ordren fra sine overordnede om at udføre holocaust med et folkemord til følge; Eichmann sagde ja og forklarede i den senere retssag, som endte med en dom om hængning, at han ´blot´ var lydig og trofast mod de anvisninger, han havde fået af sine overordnede.

Gert Biesta stiller de to forskellige måder at reagere på overfor hinanden og benævner det Parks-Eichmann paradokset.  Han vil hermed vise, at det at kunne vælge som et frit menneske at sige nej eller ja på de rette tidspunkter i livet kan have at gøre med, om man har mødt menneskelig frihed og pædagogik i uddannelse, og dermed kan træde i karakter som menneske, med muligheden for at vinde sit liv (Parks). Eller om man møder tvang og kontrol og dermed aldrig bliver en selvstændig person, men måske taber sit liv (Eichmann). 

Parks-Eichmann paradokset har at gøre med, at hvis man ser på henholdsvis Eichmann og Parks handlinger i et perspektiv med effektiv instruktion og succesfuld læring, altså uddannelse forstået som kvalifikation og socialisation, så handlede Eichmann succesfuldt, mens Parks fejlede.

Men hvis man ser deres handlinger i et andet perspektiv, nemlig i et menneskeligt-frihedsperspektiv, hvor man eksisterer som subjekt – og altså opfatter subjektifikationsdomænet i uddannelse som et centralt formål –  er det omvendt: Eichmann fejlede, mens Parks handlede succesfuldt.

 I Et manifest for pædagogikken, som Gert Biesta og med Carl Anders Säfström udgiver i 2010, peges på netop den udfordring, at der bør formuleres en teori, der har frihed (ikke tvang) som interesse og referencepunkt […] som ikke opererer i det kognitive domæne […] snarere er deres (teoriernes) ressourcer etiske, politiske og æstetiske af karakter.

Med afsæt i dette manifest, som slog fast, hvad der gør pædagogik særlig, enestående og berettiget, var udfordringen at undersøge, hvordan man kan formulere en uddannelsesmæssig teoretisering af pædagogiksom kan forsvare pædagogikken – og dermed muligheden for frihed.

Hvordan kan man identificere de udfordringer, der ligger i at ville forsvare pædagogikken mod angreb, der vil knytte pædagogikken til en velkendt nutid ´hvad der er´– eller til en fuldt ud determineret, men altid udskudt, fremtid, ´hvad der ikke er? Sådan lød spørgsmålene.

 Svarene på disse spørgsmål om en uddannelsesmæssigteoretisering af pædagogikkenbliver langsomt og sikkerttil somGert Biestas samlede kamp- og modstandsskrift, som hverkenoperereri de kognitivt, evidensbaserede domæner, hvor teorien vil binde pædagogikken til ´hvad der er´– ej heller i det normative domæne, hvor teorien vil binde pædagogikken til ´hvad der ikke er´. 

 Gert Biesta genopdager og kæmper for etik, politik og æstetik som grundpillerne i en verdensvendt pædagogik og undervisning der

  • ikke kontrollerer, men peger på verden, givet som vores fælles hjem.
  • trækker en grænse imellem fortryllelse og affortryllelse.
  • udfolder den pædagogiske opgave: ”At vække lysten i et andet menneske til at ville eksistere med hinanden og verden på en voksen måde, det vil sige som subjekt”.

8 bøger af Gert Biesta, version dk.

Uanset om man befinder sig på den ene eller den anden side af den skarpt optrukne grænse mellem ´fortryllende forestillingsevne´ og ´affortryllende rationalitet´, så bliver Gert Biesta læst i vide kredse i Danmark, og dette kommer som nævnt blandt andet til udtryk ved, at snart otte af hans bøger er oversat til dansk. Her følger en kort omtale af hver af disse 8 bøger.

Monografien, bestående af fem bøger:

  • 1.     Læring retur 2012, 2. udgave(Beyond Learning 2006)
  • 2.     God uddannelse i målingens tidsalder 2011 (Good Education in an Age of Measurement 2010)
  • 3.     Den smukke risiko i uddannelse og pædagogik 2014 (The Beautiful Risk of Education 2014)
  • 4.     Undervisningens genopdagelse 2017(The Rediscovery of Teaching 2017)
  • 5.     Verdensvendt undervisning 2022 (World-Centered Education – a view for today 2021)

Tre bøger om kunst, politik og forskning:

  • 6.     Lad kunst undervise 2022 (Letting art teach. Art education ´after´ Joseph Beuys 2017)
  • 7.     Demokratilæring i skole og samfund2013 (Learning Democracy in School and Society. Education, Lifelong Learning, and the Politics of Citizenship 2011)
  • 8.     Forskning i pædagogik og undervisning, en uortodoks introduktion 2023 (Educational Research, an unorthodox Introduction 2020) 

Om de 5 bøger i monografien

(1) I Læring retur. Demokratisk dannelse for en menneskelig fremtid kritiseres læringssproget som tomt og politisk manipulerende. Hans modspil er idéen om, at børn og unge skal have mulighed for at ´komme ind i verden´ som ´unikke´, væsener via en ´forstyrrelsens pædagogik´, der stiller det enkle pædagogiske spørgsmål i mødet med læseplanen ´hvad mener du om det?´. Han opsøger hellere end den enkle og trygge vej den besværlige vej, hvor det slet ikke står klart, hvem det er, der egentlig er de ´betænksomme´ (alle mennesker kan tænke, ikke kun filosoffer): Jeg mener (…), at det at lade spørgsmålet om menneskets menneskelighed stå radikalt åbent, og lade det besvare igen og igen kan hjælpe os til at forblive årvågne, specielt over for forsøg på at begrænse hvad det vil sige at være menneske og leve et menneskeliv (s. 138).  

 (2) I God uddannelse i målingens tidsalder – etik, politik, demokrati kritiseres den globale målingsindustris indvirkning på uddannelse. Hans modspil er at konkretisere, hvordan de pædagogiske processer foregår i tre overlappende domæner: Subjektifikation, socialisation og kvalifikation. For at skabe god undervisning, er kunsten i Gert Biestas perspektiv at finde den rette balance mellem disse tre: For det første gjorde distinktionen mellem disse tre domæner det muligt for mig at hævde, at spørgsmålet vedrørende god uddannelse altid bør angribes i relation til, hvad man ønsker at opnå – der er aldrig noget godt eller ønskværdigt ved uddannelsesmæssige processer og praksisser i sig selv – og jeg pegede også på, at uddannelse som fænomen aldrig er endimensional i sine intentioner og ambitioner (Den smukke risiko).

 (3) I Den smukke risiko i uddannelse og pædagogik kritiseres trangen til at gøre uddannelse risikofri. Han viderefører sin tænkning om forstyrrelsens pædagogik og slår fast, at uddannelsesmæssige processer og praksisser ikke er maskinelle (s. 189). Pointen er, at vi bør omfavne den indlejrede svaghed i, og den medfølgende risiko for, at uddannelse måske slet ikke virker: Den diskussion, jeg fremfører i denne bog, er, at uddannelsens svaghed ikke bør forstås som et problem, der bør overvindes, men snarere bør forstås som selve den ´dimension´, der gør uddannelsesmæssige processer og praksisser pædagogiske. (s. 189).

 (4) I Undervisningens genopdagelse går kritikken på den globale læringspolitik, at læreren er blevet gjort til læringsfacilitator, og at læringssproget og læringslogikkens indtog har transformeret læreren fra at være ´autoritet på podiet’ til ´guide på sidelinjen´ (Biesta2018:19). GertBiesta skriver: jeg håber, at mine tanker vil give støtte til dem, der tror på, at undervisning har betydning. Ikke som effektivt værktøj i produktionen af læringsresultater, men for vores eksistens som voksne subjekter i verden, uden at besætte verdens centrum.  Underviserens hovedopgave og ansvar er ikke at se andre mennesker som objekter men tværtimod: at vække lysten i et andet menneske til at ville eksistere i og med verden på en voksen måde, som subjekt. (s.28)

 (5) I Verdensvendt undervisningspidsformulerer Biesta kritikken af, og sit opgøret med den globale læringstvang i skole og uddannelse, men han understreger samtidig, at der faktisk er en anden mulighed. Nemlig at se uddannelsesopgaven som at ville give: forstyrrelse, langsommelighed, plads, rammer og støtte med det entydige formål at fastholde den enkelte persons konfrontation med sin mulige frihed til at kunne være subjekt i eget liv: Hej, du dér, hvor er du? Se dér! Hvad tænker du om dét? Hvordan vil du reagere? Lakmusprøven for kvaliteten af et demokratisk samfund er villighed til at give en ´endnu ikke fastlagt tid´ til børn og unge, så de, via kunstens forestillingsevne og fortryllelse, kan vendes mod verden, Jeg har i denne bog positioneret uddannelse på ´subjekt-siden´ – en slags villet handling, der har en central interesse i spørgsmålet om, hvordan mennesker kan eksistere som subjekt i eget liv, ikke som objekter for, hvad andre mennesker eller magter kunne ønske sig med dem(engelsk udgave s. 101, min oversættelse).

 Om de tre bøger om kunst, politik og forskning

(6) I Lad kunst undervise kritiseres den stadig stigende instrumentalisering af kunsten i undervisningen samt at pædagogikken er ved at forsvinde på grund af de overvejende ´ekspressivistiske´ tilgange i kunstundervisning. Han påpeger, at pædagogik grundlæggende bør handle om at vende mennesker mod verden og pege på, at der er noget dér, som kunne være  værdifuldt for eleven med hoved (omtanke), hånd (handling) og hjerte (følelser) at rette opmærksomheden på: jeg [har] forsøgt at begrunde, hvorfor kunst ikke er et redskab for det pædagogiske arbejde, men at kunstens arbejde er dette arbejde, er den vedvarende udfordring at finde ud af, hvad det kan betyde at være i dialog med verden, at finde ud af hvad det kan betyde at forsone sig med virkeligheden og forsøge at være hjemme i verden (engelsk udgave s. 118, min oversættelse).

(7) I Demokratilæring i skole og samfund kritiseres den gældende opfattelse om, at mennesker eksistentielt skal tæmmesog socialt tilpasses til demokrati som noget, den enkelte senereskal kunne udøve. Biesta fremfører, at demokrati kun kan tilegnes subjektivt, altså af hver enkelt person, hvis man i uddannelse direkte, nu-og-her, giver mulighed for at møde de demokratiske værdier lighed og frihed direkte. Han konkluderer: fokus [bør] ikke være at fortælle borgere, at de er nødt til at lære mere for at blive bedre borgere, men at prioriteten bør være at holde de steder og rum, hvor demokratiets eksperiment kan udføres, åbne. […] demokratiets logik bør ikke overtages af markedets logik eller af det private domænes logik (s. 179)

 (8) I Pædagogisk forskning – en uortodoks introduktionkritiserer Biesta den gængse måde at forske i pædagogik og undervisning på og spørger, om forskningen måske i dag direkte kan forhindre god uddannelse? Han spørger videre: hvorfor skal man overhovedet forske i pædagogik? Hvad er formålet med uddannelse? Hvordan er sammenhængen mellem uddannelse, forskning og demokrati? Er akademiske forskningsudgivelser blevet en global ´snakken med sig selv´? Gert Biesta giver udtryk for et håb om at kunne hjælpe nye forskere til få mere uortodokse perspektiver på forskning i pædagogik og undervisning, i stedet for bare at acceptere det nugældende ´rigtige og eneste ene´: Min ambition har (snarere) været, med større præcision, at vise, hvad forskning er og hvad det ikke er. […] forskning er ikke nødvendigvis eller automatisk gavnlig for den praktiske undervisning (engelsk udgave s.151, min oversættelse).

Vil dansk pædagogik genfortrylles?

Som omtalt er dannelse (Bildung) og læring (learnification)globalt set nøgleord i fortællingen om, hvad skole og uddannelse kan, og skal, gøre for samfundet ud fra en økonomisk gevinsttænkning. Bag ved denne fortælling ligger en bestemt idé om oplysning: jo mere rationel viden med tilegnelse af kundskaber og kompetencer – jo mere udvikling og velfærd kan de kulturelle og civiliserede samfund opnå.

Men er fortællingen om en affortryllende rationalitet at foretrække frem for en fortryllende forestillingsevne? 

Lad mig i forsøget på at svare på dette spørgsmål, gå en lille omvej:I en skov i Danmark står et meget gammelt træ ved navn Kongeegen. Træet er næsten lige så gammel som vores tidsregning; med stamme og rodnet har det dermed eksisteret i næsten 2000 år og står stadig i Nordskoven på Sjælland. Et lille agern fandt for længe siden et godt sted af gro, og selvom det forekommer helt usandsynligt, så kommer der hvert år blade, blomster og frugter. Kongeegen lever stadig.

Et sådant mirakel kan ikke forudsiges, beregnes eller sættes ind i en kulturel, rationel fortælling om, hvad der er og hvad der ikke er; eller om der er muligt eller ej. Vi elsker i Danmark Kongeegen og sådanne fortællinger om, at tilværelsen kan være fortryllende; det, man næsten ikke troede kunne lade sig gøre, det sker.

 Måske er denne kærlighed til fortryllelse noget menneskeligt, som slet ikke har noget at gøre med den tid, vi netop nu lever i eller det sted på jorden, hvor vi netop nu befinder os? Måske skal vi værne om Kongeegen og den fortælling om fortryllelse, der bærer med sig?

 Fortællinger er noget, vi kan give vore børn og unge.Men vi kan ikke, og skal ikke, forvente, at de lærer det naturvidenskabelige om Kongeegen. Vi kan heller ikke, og skal heller ikke, tage det for givet, at de kan, eller vil, formes eller dannes til noget bestemt ud fra de fortællinger, vi giver dem. Gaver bør gives uden beregning, og sådan er det også med uddannelse.

Dette kan selvfølgelig misforstås som en rendyrket romantisk forestilling om uddannelse, hvor det blot er et spørgsmål om at værne om barnet, hvorefter naturen uden indblanding ordner resten. Men det ændrer ikke ved, som det lyder i Rousseaus Den ensomme vandrers drømmerier fra 1782, når han (s. 102) skriver om blomster og planter, at de er egnet til andet end botaniske studier med medicinske formål, som får ”engenes farver og blomsternes pragt til at visne”. Konsekvensen for den rationelle og affortryllede undervisning bliver: ”alle disse fortryllende, yndefulde organismer interesserer såre lidet dén, der blot vil støde alt dette i en morter, og man går ikke ud og søger kranse til hyrdinder blandt urter til lavement”.

 Vi ønsker på den ene side ikke, med uddannelse, at udelukke børn og unge fra de fortryllende fortællinger om tilværelsen eller om det at eksistere i og med verden, som vi selv havde forestillet os; på den anden side ønsker vi at modtage den fornyelse, som de ´nye´ mennesker kan tilføre vore forestillinger.

 Det er sådanne forestillinger somgør, at Gert Biestas kamp for pædagogik og undervisning kan anskues ind i en version.dk.

Gert Biestas kald på en uforudsigelig (og dermed risikabel) og fortryllende pædagogik og undervisning kan i dansk kontekst høres som et klangfuldt ekko fra fortidens (reform-) pædagogiske fædre:

Grundtvig, Den har aldrig levet, som klog på det er blevet, han først ej havde kær (Af: Nu skal det åbenbares)

Løgstrup, Formålet med at holde skole er tilværelsesoplysning (Af: "Skolens formål "21/9 1981) 

Kierkegaard, Man må vække lysten til at spørge hos dem [børnene] Det, det beroer paa, er at bringe det Poetiske paa alle Måder i forhold til deres Liv, at udøve en Tryllemagt […] (SKS, 17, 124).

 Men hvis dansk pædagogik skal genfortrylles – hvis skole- og uddannelsesliv kan leves anderledes – og hvis der skal ske en vending væk fra den økonomisk bestemte OECD-skole og uddannelse, skal man i Danmark holde op med at dyrke dannelses- og læringsfortællingen; sige nej til den behovskultur, der ensidigt styrer og former ´civilisationen´.

I stedet bør man, ja skal man, kæmpe politisk for at genvinde et eksistensperspektiv, der vedkender sig indre og ydre grænser; kæmpe en etisk kamp for menneskelig (ikke økonomisk) ansvarlighed; kæmpe for kunstens og tilværelsens muligheder – som resonans for skole og uddannelse.

Kampen for uddannelse og pædagogik starter i samfundet, derved at hver enkelte person forholder sig, tager stilling og siger ja eller nej. 

 I den danske version af Gert Biestas kamp for pædagogik og undervisning skal det atter fremføres, at det ikke er tilstrækkeligt med et forsvar, det er et modsvar, der er brug for – det er nødvendigt at skifte position fra det defensive til det offensive. Konfrontation og kamp må der til for at kunne skabe en vending væk fra instrumentalismen til fordel for en verdensvendt pædagogik og undervisning.